一、有限教育与无限教育

       德育作为教育的重要组成部分，同其它事物一样，是有限性和无限性的辩证统一。德育的无限性可以理解为，就宏观总体而言，德育对调动人们的积极性，提高精神品位所具有的潜力是无限的，德育结构内部可资人们开发、研究、利用的“资源”是无限的。德育的有限性可以理解为，就某一具体阶段、具体人、具体问题而言，德育的作用是有限的；在更大的结构中，德育包含的内容和关涉的问题都是有限的。德育的有限性和无限性特征，要求我们在高校德育工作中，既要发挥德育的功能，又要对德育的地位和作用准确定位，避免随意拔高和任意扩大。

        在强调重视和加强高校德育时，要注意期望值过高，对其有限性认识不足的倾向。确实，德育涉及的许多问题与人们日常生活密切相关，但并非日常生活中的问题都是德育问题。德育有科学的内涵，关涉的主要是政治、思想、品德问题，具有鲜明的意识形态特色，属于价值理性范围，而日常生活中大量工具理性范围的问题则不在此内。另外，高校德育的影响作用是一种积累效应，以为德育无所不能和“毕其功于一役”的想法和做法，会导致不同教育功能的错乱。

        二、正效教育与负效教育

        教育包括德育既有正效教育，也有负效教育。教育并非总是无害的。具体到高校德育，在充分认识和肯定其正效教育的同时，不能不看到负效教育的存在，而且有些方面远比我们想象的要普遍和严重。比如，一些教师的一言堂作风造成了学生的反民主意识和奴性思想；以原罪的态度对待学生，过多的教训甚至贬损使许多学生产生过失心理、负罪心理和逃避心理；空洞的说教和形式主义使学生对政治、道德厌倦。更有甚者，一些政治课在某种程度上成了培养学生双重人格的科目，学生学会了言不由衷，言行不一，学会了怎样使理论脱离实际、在辩证法名义下的形而上学思维……它可以把好的、正确的教育冲淡、扭曲、变形、抵消乃至走向反面。产生负效教育的原因有体制方面、领导方面、指导思想方面、方式方法方面等，而最直接、主要的原因在于教师的素质不够。

    三、规范教育与发展教育

        把道德教育看成是规范教育，早有异议，人们主张道德要为人的全面自由发展服务，而不是禁锢人的桎梏。尤其对已具理性判断和反思能力的大学生来说，道德教育要有规范，但并非只有规范教育或者规范化程度越高越好，应该把道德规范教育和道德发展教育结合起来。这里涉及对道德本质的理解。过去最通常的理解是一种行为规范，但至少不全面。道德首先是一种价值判断和价值选择，真正意义或者说最关心的是如何去过幸福美好的生活。道德不只是约束和克制人，而更是发展和服务于人。由此，生发出注重约束规范的协调性道德和注重个性发展的进取性道德。以往确实存在着重协调性道德，轻进取性道德，重道德规范教育，轻道德发展教育的倾向。于是，道德很容易变成一种“异己”的力量，变成“工具”和“手段”，愈是强调道德，愈感到压抑、疲惫、沉重。如此，既有悖于道德的完整含义，又难被受教育者接受。

     鉴此，在高校德育中，要澄清道德的本质，要在规范教育的基础上，注重道德价值判断和价值选择教育，注重培养学生进取性道德品格。道德的本质不是约束性，而是探索、认识、肯定和发展自己的重要方式。道德行为是一种自觉自由的行动，道德教育不仅需要行为选择上的建设，更需要思想上的澄明。这种道德价值判断与价值选择教育，是道德规范之外的探讨说明，是一种“终极关怀”。如果这种探讨说明仍然只在规范之中而不是在规范之外，那么这还是片面的规范教育，无法解决大学生的道德困惑。还需要指出，大学生面对的道德教育也具有前沿性、探索性特点，需要以探讨、交流、引导、启迪等方法，而不是常用的劝导、训诫、警示等方法。

      四、知识教育与品德教育

     实践中，普遍存在着道德认知与道德行为知行不一的现象：在公私关系上，绝大多数同学认同先公后私，但在行动上，相当多的学生希望公私兼顾，甚至先私后公；在义利观上，许多学生认同“重义轻利”，但在行动上，相当多的学生重实惠、讲实利；在社会公德上，几乎所有学生都认定爱护公物、勤俭节约、维护公德，但校园里长明灯、长流水以及乱扔、乱倒、乱张贴等现象屡见不鲜。亚里士多德提出：“美德是可以教的吗?”道德的形成遵从人的心理形成的一般规律，需要经过道德认识、道德情感、道德意志、道德行为四个基本过程。其中道德认识是开端和基础，道德情感起着内驱力和催化作用，道德意志起着定向作用，在知、情、意的基础上，通过一定的训练，形成道德行为。也就是说，完整的道德品质应该是知、情、意、行共同作用的结果。除了知识教育，还需要情感的共鸣，意志的控制，行为的养成。德育课成绩好，绝不意味着品德高尚。

        美国著名哲学家、教育家杜威用“道德观念”和“关于道德的观念”两个概念区别两种不同的教育。“关于道德的观念”，是指有关道德的知识和信息，它未必对观念所有者的行为有所规范或制约，因而常常会出现道德上知行不一的情形。而“道德观念”则是指道德的“品格”和“动机”，它在行动中见效果，使行为有所改进。杜威提出学校道德教育的目的，是培养“道德观念”，如果以培养关于道德的观念为目的，只须在学校课程中设置道德就行了，然而这种不能导致学生道德行为的道德知识教育又有什么实际意义呢?这里，杜威把道德知识教育与道德品质教育几乎完全对立起来，似不可取，但他指出不能以知识教育代替品德教育不无道理。

        五、显性教育与隐性教育

        从20世纪60年代起，国外一些专家经研究逐渐认识到，学生除了在学校课堂和教科书中学习外，还从学校的制度特征、集体生活、课外活动、学校气氛中受到影响。这些因素以隐蔽的、潜在的、渗透的方式对学生的态度、动机、价值、规范、观念等发生影响作用。

        我国高校德育注重以“两课”为主的显性教育，也一直强调以校园文化、校园环境、学生管理、社会实践等为主要形式的隐性教育。问题在于人们一直恪守显性教育为主、隐性教育为辅。我们认为要转变观念，要从以显性教育为主体，转变为以隐性教育为主体。

        首先，大学生思想变化的一个显著特点是个体意识增强，实践精神增强，而权威意识和被动服从意识减弱。他们厌恶和排斥单一观念的灌输和空洞说教；不满足于被动接受某种现成的观点和结论，更看重和相信现实生活，希望独立自主地作出取舍和判断。显然，隐性教育比显性教育更适合大学生的思想变化特点。其次，品德是由道德知、情、意等结合而表现出来的行为倾向，因而，良好品德的形成取决于综合影响，并不仅仅也并不主要取决于道德知识的多少。最后，我国高校德育以显性教育为主，然效能弱化是不争的事实。相反，西方国家隐性道德教育的成功给我们以深刻的启示。西方高校没有公民课、品德课、道德哲学课等德育课，而且也很少那种通过宗教活动、学校仪式、榜样训诫等专门的德育活动，但德育又真实却渗透在各种课程和各种现实生活、活动、环境之中；注重发挥学生的自主性，注重实践、实效，值得我们学习借鉴。

        隐性道德教育的形式通常分为五类：显性课程中的隐性道德教育；物质形态的隐性道德教育；制度形态的隐性道德教育；精神形态的隐性道德教育；活动形态的隐性道德教育。上述方面既为高校德育提供了丰富的教育资源，也为广大教育工作者开辟了广阔的施教领域。

        六、经验教育与理性教育

        在哲学伦理学领域，理性主义和经验主义是两大传统，理性主义伦理学强调共同目标、普遍原则、理想主义和整体主义；经验主义伦理学则强调个体经验、个人情感、现实主义和个体主义。从古代到近代一直是理性主义以其完整的基础、完美的体系、完善的教条而占据统治地位。但是近代以来，经验主义伦理学逐渐通过功利主义、合理利己主义等理论的出现占据上风。从德育方法的角度看，两者各有特点。偏重经验的方法有益于贴近生活，贴近现实，贴近教育对象，但又容易停留在个人状况和现实社会状况的直觉轻下结论；偏重理性的方法有益于揭示本质，强化信念，因而使被教育者更深刻和成熟，但又容易陷于僵化和感悟困难。因此，就德育方法而言，经验教育的方法和理性教育的方法各有千秋，关键要运用恰当。

        高校德育更需要从经验的方法入手，上升到理性的方法。遗憾的是目前高校德育方法在相当程度上迎合了现代哲学伦理学从理性主义转向经验主义的潮流，是一种浅偿辄止的“观点加例子”式的简单说教，因而很难具有经验分析的完整性和理性思辨的穿透力，很难使人感受到道德真理的魅力，也就很难具有德育的吸引力和说服力。所以，目前高校德育需要经验教育，更需要理性教育。这种理性教育不是诸多观点的简单相加，不是相似思想的同义反复，不是传统理性主义的复归，而是对历史和现实切中要害的提问，对人性和至诚鞭僻入里的拷问，对幸福和至善彻底不断的追求，其中渗透着不带任何个人或群体成见而是代表整个人类的深邃和良知。要做到这些，需要教育者化费极大的努力。至少有三点：一是对真理的执着追求，二是不断提高理性思辨能力，三是学习掌握相关科学知识，尤其是哲学、伦理学、德育学等。

        七、观念教育与能力教育

        从德育具有的功能结构看，德育应该包括观念教育和能力教育。观念教育主要指使学生在思想观念上明确某种是非善恶标准和行为规范要求。能力教育主要指提高学生认识、分析、解决多种具体道德问题的能力。但长期以来，高校德育普遍存在着重观念教育，轻能力教育倾向，偏重道德知识的传授，重视对既有行为规范的遵从，强调一般道德观念的重要，却忽视运用道德知识、道德观念和基本行为规范解决各种复杂的现实道德问题能力的培养。

        相对而言，一般的道德观念是对现实生活进行“简化”后的概括，据此对单一、熟识情境下的是非善恶进行判断和选择比较容易。而现实生活的复杂性却常常出现道德判断和抉择上的二律悖反。比如，你对朋友作出了某种承诺，后来发现，如果你坚持并实现这种承诺，结果是坏的，如果破坏这种承诺，则会失去信誉，失去一位朋友。两种选择都不利，这是典型的道德两难选择。而现实生活中的道德选择常常可能是兼有善恶利弊的多难选择，转型变革时期，这种道德困惑更为普遍。另外，人的自我意识是导致道德困惑的主观条件。当人们的自我意识特别是道德价值体系处于稳定时期，就不易产生道德困惑，反之亦然。青年大学生恰恰处于自我意识，特别是道德价值体系不稳定时期，要在道德观念教育的基础上，加强道德能力教育。

     道德能力教育主要是提高学生对道德善恶评价的能力、道德价值目标选择的能力和道德行为调控的能力。核心是培养道德创造能力，即创造性地执行基本道德原则的能力，以及创造新的伦理精神的能力。对此，可以借鉴西方德育有益的尝试和方法。如通过“两难故事法”，创设具体的道德故事情境，提高学生的道德创造能力；通过价值澄清法，帮助学生澄清选择时所依据的内心价值观；通过逻辑推理法，提高学生的道德判断能力。

      八、忘我教育和有我教育

        我国几十年的德育，整体上是建立在“忘我论”的基础上。强调为他人活着，自我牺牲是道德的最核心内容。忘我论立足德育讲坛的原因：一是来自对意识形态宣传的片面理解。另一是忘我论不在于观点的正确，而在于别人的错误，即是在对抗“唯我论”的错误中确立地位。

        在忘我教育支配下，人不应该关心自己，因为个人是渺小的、卑微的，甚至是无意义的。于是，道德和人性相对立，道德教育演变为压抑、泯灭自我的训练，道德修养成了节情寡欲的同义语。使一些人产生道德逆反和厌恶，为了避免谴责不敢申说真实体验而忍气吞声。许多人形成了双面人格乃至成为伪君子，表面道貌岸然，实则道德沦丧。抽样调查表明，绝大多数学生对忘我论观点持否定或“敬而远之”态度，且年级越高，学历越高，与忘我论者的期望值反差越大。

        我们不赞成忘我论和忘我教育，也反对唯我论，主张“有我论”和有我教育。从根本上看，“在任何情况下，个人总是从自己出发”(《马克思恩格斯全集》第3卷第514页，人民出版社1960年出版)。从个人出发并不意味着人性本恶，也不必然导致利己主义。只有当从个人出发而引出的行为结果与其他人的利益发生关系时，才会出现善恶问题。从个人出发，既可以导致利己主义，也可以导致利他主义，而“无论利己主义还是自我牺牲，都是一定条件下个人自我实现的一种必要形式”(同上，第275页)。所以，道德离不开自我，所谓无我或忘我的道德，要么是宗教，要么是蒙昧。诚然，道德的直接效果具有利他性，但决不是排斥否定自我，而是从个人利益、从人人本真地爱自己出发，按照利益最大的理性原则，逻辑地导出个人与他人之间的相互尊重和相互爱护，再经过智者或思想家的提炼概括，上升为“己所不欲，勿施于人”、“己欲立而立人，己欲达则达人”的普遍道德原则。有我教育就是要理直气壮地把长期被贬损、淹没的自我恢复到应有的地位，还道德本质的本来面目，真正把个人、他人、集体、社会统一起来。只有循此施教，道德才能从根本上找到坚实的依托，德育才能从乌托帮的讲坛进入现实的人心。

    作者：罗石 西安理工大学党委宣传部部长、副教授

    摘自：南京师范大学道德教育研究所  （http://www.nsddys.cn/second.asp?article=939）